Система смешанного обучения в условиях киберсоциализации студентов вуза

Ломоносова Н.В.

Аннотация. В статье раскрываются особенности киберсоциализации студентов, получающих высшее образование с применением системы смешанного обучения. Определяется перечень условий, необходимых для успешного использования профессорско-преподавательским составом электронных образовательных ресурсов в вузе. Уточняются потребности участников образовательного процесса и анализируется их предрасположенность к использованию элементов образовательного киберпространства.

Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы; смешанное обучение; киберсоциализация; информатизация высшего образования; электронные технологии.


Abstract. The article reveals the cybersocialization features of students receiving higher education using the mixed education system. A list of the conditions which necessary for the successful use by the faculty of the university electronic educational resources is determined. The article clarify the needs of participants of the educational process, and their predisposition to using elements of educational cyberspace is analyzed.

Key words: e-learning resources; blended learning; cybersocialization; education informatization; electronic resources.


Концепция развития системы высшего образования неразрывно связана с глобальными социально-экономическими тенденциями, происходящими в обществе. В тоже время, современный уровень повсеместного использования информационных технологий и их неуклонно возрастающая популярность, диктуют необходимость системной трансформации образовательного процесса. В связи с этим, информатизация высшего образования становится своеобразным двигателем прогресса, обеспечивающим эффективную взаимосвязь между потребностями общественного рынка труда в высококвалифицированных кадрах и мотивированностью молодежи к получению новых знаний путем использования современных и привычных для них технологий киберпространства [1].

Несмотря на то, что различные виды информационных ресурсов в сфере образования начали применяться относительно давно, осознание профессиональным сообществом методики их эффективного использования формировалось постепенно. История возникновения термина «смешанное обучение» берет свое начало в 90-х годах прошлого столетия, хотя предпосылки к его возникновению появлялись еще в 1974 году, когда М. Крюгер создал «Видеоплейс» – управляемую компьютером искусственную интерактивную среду, которую сегодня назвали бы элементом геймификации образовательного процесса. Позднее, в 1994 году П. Мигрем и Ф. Кисино ввели понятие «смешанная реальность» и описали континуум «реальность-виртуальность», выделив внутри него «дополненную реальность» и «дополненную виртуальность». В этот же период Д. Мартин представила хореографическое шоу «танцы в киберпространстве», где впервые в истории люди взаимодействовали с виртуальными объектами в режиме on-line.

Одно из первых упоминаний системы смешанного обучения студентов появилось в пресс-релизе компании Interactive Learning Centers, в котором утверждалось, что компания начинает предлагать не только on-line курсы, но и курсы с применением методологии смешанного обучения [2]. Тем не менее, в период до 2006 года в научной и периодической литературе так же, как и в исследовательской среде, единовременно использовалось несколько достаточно близких по смыслу и содержанию терминов, среди которых: «смешанное обучение» (blended learning), «гибридное обучение» (hybrid learning), technology-mediated instruction, web-enhanced instruction, mixed-mode instruction и множество других. Ситуация с разрозненностью терминологии изменилась только лишь с выходом «Справочника смешанного обучения» [3]. В данном издании было зафиксировано концептуальное определение словосочетания «смешанное обучение», как комбинации обучения «лицом к лицу» с обучением, управляемым компьютерными технологиями или «диапазон возможностей, представленных путем объединения Интернета и электронных средств массовой информации, с формами, требующими физического соприсутствия в классе преподавателя и учащихся».

На сегодняшний день под «смешанным обучением» понимается сочетание традиционной очной формы с использованием технологий дистанционного обучения [2, 13]. Этот термин становится необходим в тех случаях, когда одни занятия в процессе изучения дисциплины проводятся по традиционной технологии (например: лекции, лабораторные работы, экзамен), а другие осуществляются в киберпространстве, с использованием дистанционных технологий (например, вебинары, групповые чаты, удаленные тестирования, консультации, самостоятельная работа и пр.). При этом, как правило, технологически разнородные составляющие курса разнесены во временном континууме курса, однако это отнюдь не является обязательным условием смешанного обучения.

Возникающие с завидной периодичностью научные споры современных исследователей, касающиеся поиска баланса положительных и отрицательных факторов глобальной информатизации высшего образования, не завершаются и по сей день. Сторонники идеи максимизации использования разнообразных электронных технологий на всех уровнях образования, зачастую стремятся применять возможности киберпространства на все 100%, тем самым практически полностью исключая личное взаимодействие преподавателя со студентами и превращая образовательный процесс в полностью дистанционный. Данная точка зрения поддерживается такими известными личностями, как Джерри Браун, Майкл Сэндел, Ли Юань, Стефан Пауэлл, и основана на том, что в современном мире необходимо и вполне достаточно выбрать из имеющегося многообразия электронных образовательных ресурсов, те технологические решения, которые удовлетворяют потребностям в конкретной образовательной ситуации или в заданной предметной области. В данном случае, следует ожидать возникновения совокупности проблем, касающихся полностью дистанционной формы обучения:

  • отсутствие четкой позиции со стороны законодательства;
  • наличие дисциплин, сложно трансформируемых в полностью дистанционный формат;
  • значительные затраты на материально-техническую базу и обеспечение административной поддержки;
  • неготовность преподавателей к квалифицированному ведению полностью дистанционных курсов;
  • вопросы, связанные с аутентификацией пользователей;
  • общее снижение эффективности образовательного процесса и т.д.

Прямой противоположностью подхода, описанного выше, является крайне консервативный подход, при котором информатизация образовательного процесса признается неблагоприятным веянием современности, отрицательно (или, по меньшей мере, нейтрально) сказывающемся на качестве образования. Сторонниками данной идеи являются такие исследователи, как Стюарт Дрейфус, Интрона Лукас, Н.В. Корытникова, Т.В. Кондратьева и др. При этом активно поддерживается использование традиционного аудиторного взаимодействия преподавателей со студентами, и практически полностью исключаются варианты взаимодействия в киберпространстве.

Наиболее распространённый, и зачастую применимый на практике в современных условиях информатизации образования, – третий подход – подразумевает наличие некоего рационального баланса в использовании традиционных и электронных образовательных технологий. При этом не отрицается необходимость непосредственного личного контакта педагога с обучающимся, однако приоритет отдается общению в киберпространстве [1, 3, 9, 11, 15]. Таким общением может служить как синхронное (в формате чатов, форумов, видеоконференций), так и асинхронное взаимодействие (в формате видеолекций, интерактивных лабораторных работ, дистанционной пересылке выполненных в электронном виде заданий и т.д.). Образовательный процесс, построенный именно таким образом сегодня, называют системой смешанного обучения.

В процессе исследования данной тематики был проведен анализ статистических данных, полученных зарубежными учеными, изучавшими отношение всех участников образовательного процесса к использованию электронных образовательных ресурсов (ЭОР). В целом, удалось выяснить, что:

  • преподаватели порядка 250 крупнейших европейских вузов (из 37 стран) утверждают, что активно и целенаправленно применяют различные виды электронных ресурсов при работе с обучающимися;
  • подавляющее большинство, а точнее порядка 91% европейских вузов, внедрили и успешно используют смешанное обучение студентов;
  • около 82% европейских вузов заявляют о способности предложить обучающимся дополнительные, факультативные курсы, реализованные в киберпространстве;
  • практически не применяют ЭОР – лишь 3% европейских вузов, объясняя такое поведение отсутствием финансовых возможностей и недостаточным уровнем компетентности профессорско-преподавательского состава в сфере создания электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам [4];
  • чуть больше 60% студентов, обучающихся в крупнейших вузах США и анкетированных ассоциацией «The Sloan Consortium», считают, что смешанное обучение является более эффективным, по сравнению с традиционным [5];
  • большинство руководителей образовательных организаций США (70%), согласно статистическим данным ассоциации «Online Learning Consortium», высказывают мнение о том, что качество взаимодействия между преподавателем и студентом посредствам ЭОР превышает качество традиционного обучения [6];
  • данные, опубликованные Министерством образования Австралии, свидетельствуют о том, что внутренний рынок труда заинтересован в большей степени выпускниками программ подготовки, реализованным при помощи системы смешанного обучения [7, 8];

Делая выводы о результатах глобальных исследований в области применения ЭОР в зарубежных вузах, можно утверждать, что большинство из них стремятся теми или иными способами вовлечь обучающихся в процесс использования ресурсов киберпространства и максимизировать эффективность применения «виртуальной реальности» в образовательном процессе высшего образования.

Отечественные вузы, вслед за зарубежными, с каждым днем все более активно поддерживают процесс внедрения ЭОР в систему высшего образования и стремятся мотивировать профессорско-преподавательский состав к использованию современных электронных технологий.

Например, по данным опроса Томского политехнического университета [9, 10]:

  • 76% преподавателей считают целесообразным и обоснованным применение различных электронных образовательных ресурсов в учебном процессе вуза;
  • 65% преподавателей убеждены, что смешанное обучение значительно повышает как эффективность, так и качество учебного процесса;
  • 40% преподавателей рассматривают смешанное обучение, как фактор дополнительной мотивации студентов.

По данным опросов, проведенных исследователями в МЭСИ и ВШЭ [11, 12]:

  • 95% преподавателей предпочитают смешанное обучение традиционному взаимодействию со студентами;
  • 70% студентов довольны доступностью программного обеспечения и всех видов электронных ресурсов в вузе;
  • 60% студентов положительно относятся к ЭОР и хотят получать образование с их использованием.

По данным авторского анкетирования, проведенного среди преподавателей и студентов в НИТУ «МИСиС» [13]:

  • 76% преподавателей поддерживают идею использования смешанного обучения студентов и считают ее целесообразной;
  • 61% преподавателей начали создание собственного электронного контента по настоянию администрации;
  • 63% преподавателей считают систему смешанного обучения более эффективной с точки зрения формирования компетенций студентов;
  • 97% студентов активно используют ЭОР в процессе учебы;
  • 21% студентов хотели бы увеличить долю интерактивного взаимодействия с преподавателями, если бы им была предоставлена такая возможность;
  • 71% студентов признались, что смешанное обучение не влияет на интерес и мотивацию к учебе;
  • 53% студентов выступают против перехода на полностью дистанционную систему обучения.

Кроме того, при ответе преподавателей и студентов на вопрос «Каково, на ваш взгляд, оптимальное соотношение традиционного и электронного обучения?» респонденты разошлись во мнениях. Студенты выступили за пропорциональное соотношение «50/50», в то время как преподаватели оказались склонны к максимизации доли использования ресурсов киберпространства в образовательном процессе.

Таким образом, подтверждаются потребности участников образовательного процесса в применении ЭОР и их предрасположенность к использованию элементов образовательного киберпространства в условиях системы смешанного обучения студентов.

Анализируя организационно-педагогические условия, необходимые для успешного использования профессорско-преподавательским составом ЭОР в вузе, удалось выявить следующие систематические эффекты внедрения системы смешанного обучения:

  1. Организация учебного процесса: гибкость форм смешанного обучения и использование привычного для молодежи киберпространства позволяет обучающимся нести большую степень ответственности за результат обучения.
  2. Методика и дидактика: смешанное обучение позволяет более конкретизировано подбирать методы обучения для каждого студента и формировать его индивидуальную образовательную траекторию, что в итоге должно привести к полной индивидуализации учебных планов. Широкая вариативность форм и методов смешанного обучения позволяет создавать уникальные специфические для конкретных дисциплин (или образовательных программ) сочетания традиционных и электронных методов взаимодействия и внедрять инновационные методики с возможностью быстрой оценки их эффективности.
  3. Педагогика: профессиональная подготовка преподавателя в контексте смешанного обучения основывается на формировании умений, знаний и навыков по созданию спектра методов подачи материала при помощи кибертехнологий, а также компетентности в области формирования и тьюторского сопровождения контента электронных учебно-методических комплексов.
  4. Информационные технологии: смешанное обучение стимулирует развитие крупнейших электронных баз данных, образовательных репозиториев, библиотек, доступных в киберпространстве посредством облачных технологий.
  5. Экономика образования: смешанное обучение призвано снизить стоимость образовательного процесса.
  6. Образовательные технологии: практически любые электронные новинки способны встраиваться в методологию смешанного обучения со скоростью освоения инновационных гаджетов и технологий преподавателями и обучающимися.
  7. Управление образованием: перспективы смешанного обучения студентов свидетельствуют о его способности в будущем снизить необходимость централизованного управления образовательным процессом.

В контексте образовательного процесса, реализуемого в вузе, с учетом специфики взаимодействия основных блоков, обеспечивающих эффективное функционирование системы смешанного обучения студентов, может быть представлена в виде схемы, идеологически связывающей целевой, организационно-методический и содержательный блоки (рис.1)

Рисунок 1. Схема обеспечения системы смешанного обучения студентов

Вполне очевидным, в этой связи, становится то, что административная поддержка функционала ЭОР, в условиях создания системы смешанного обучения студентов, имеет огромное количество специфических особенностей, но, в конечном итоге, подчиняется общим требованиям менеджмента, и по своим признакам укладывается в классическую схему управляющего бизнес-процесса [14]. Она характеризуется совокупностью взаимосвязанных мероприятий, направленных на оказание услуги потребителю (в данном случае, образовательной услуги). Построение бизнес-процесса, в случае внедрения системы смешанного обучения студентов в вузе, происходит по стандартной замкнутой схеме «Моделирование – исполнение – контроль – улучшение – моделирование».

Критерии эффективности системы смешанного обучения студентов, с точки зрения обеспечения методологической составляющей учебного процесса и административных механизмов, используемых в вузе, представляют собой:

  1. Совокупность качественной ИКТ-компетентностной подготовки профессорско-преподавательского состава к работе с ЭОР;
  2. Четкое управленческое регулирование локальных нормативно-правовых аспектов данного вопроса;
  3. Возможность эффективного механизма взаимодействия преподавателей и администрации вуза;
  4. Продуманный мотивационный механизм поощрения и стимулирования преподавателей к использованию ЭОР в образовательном процессе [15].

Безусловно, внедряясь в структуру образовательного процесса, электронные технологии не способны ее кардинально трансформировать. Они могут лишь значительно улучшить и оптимизировать условия получения высшего образования, а также способствовать повышению эффективности самостоятельной работы студентов, усовершенствовать процедуру взаимодействия преподавателя со студентами и обеспечить положительные тенденции к формированию обоюдных компетентностных способностей, как преподавателей, так и студентов.

Рисунок 2. Схема системы смешанного обучения

На основе проведенного аналитического исследования было построено обобщенное схематичное изображение системы смешанного обучения студентов, представляющее собой ряд взаимосвязанных элементов: административного, педагогического, технологического и методологического обеспечения, а также автоматизации процессов в вузе, контроля соблюдения интересов обучающихся, решения социально-значимых задач, и всесторонней экспертизы ЭОР. Графическое изображение системы смешанного обучения представлено на рисунке 2.

Литература

  1. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека / В.А. Плешаков / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. А.В. Мудрика. – М.: МПГУ; «Homo Cyberus», 2011. – 400 с.
  2. Garrison D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines / D. Garrison, N. Vaughan // Jossey-Bass. – 2008. – 272 p.
  3. Bonk C.J. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs / Bonk, C.R. Graham, M.G. Moore. – Pfeiffer, 2006. – 624 p.
  4. European University Association, 2014 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/news/e-learning%20survey.pdf (Дата обращения 17.03.2016).
  5. Gaebel M. E-learning in European higher education institutions / M. Gaebel, E. Colucci, V. Kupriyanova, R. Morais. – Brussels: EUA Publications, 2014. – 92 p.
  6. Johnstone Sally M. Open Educational Resources Serve the World // Educause Quarterly. – 2010. – № 3 (28) – Р. 15-18.
  7. Кречетников К.Г. Информатизация образования в Австралии / К.Г. Кречетников, А.Б. Мартыненко, В.С. Растопина // Успехи современной науки. – 2016. – №6. – С. 133-135
  8. Кречетников К.Г. Информационные технологии при смешанном обучении в вузе/ К.Г. Кречетников // Социально-экономические исследования, гуманитарные науки и юриспруденция: теория и практика. – 2015. – №4. – С. 93-97.
  9. Дорофеева М.Ю. Эффективное сопровождение электронного обучения: технологии вовлечения и удержания учащихся / М.Ю. Дорофеева, С.Б. Велединская // Образовательные технологии. – 2015. – №3. – С. 104-115.
  10. Дорофеева М.Ю. Эффективность электронного обучения: система требований к электронному курсу / М.Ю. Дорофеева, С.Б. Велединская // Открытое и дистанционное образование. – 2016. – №2(62). – С. 62-68.
  11. Фомина А.С. Организация учебного проектирования с применением ИКТ в высшем учебном заведении / А.С. Фомина// Образовательные технологии и общество. – 2014. – № 3. – С. 402-419.
  12. Фомина А.С. Смешанное обучение в вузе: институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты / А.С. Фомина // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 21. – С. 272-279.
  13. Ломоносова Н.В. Оптимизация критериев смешанного обучения студентов вуза на основе рационального сочетания традиционных и электронных методов взаимодействия / Н.В. Ломоносова // Открытое и дистанционное образование. – 2016. – № 4 (64). – С. 24-30.
  14. Кошкина Е.В. SWOT-анализ дистанционного обучения в России. Бизнес-образование / Е.В. Кошкина. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.e-xecutive.ru/education/adviser/1889100/?page=0 – (Дата обращения: 11.01.2015)
  15. Осипова О.П. Процесс создания и внедрения электронных образовательных ресурсов / О.П. Осипова // Народное образование. – 2015.– № 4. – С. 127-133.

 

Ломоносова Н.В.  Система смешанного обучения в условиях киберсоциализации студентов вуза / Н.В. Ломоносова // Электронный научно-публицистический журнал "Homo Cyberus". - 2017. - №2(3). [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://journal.homocyberus.ru/sistema_smeshannogo_obuchenija_v_uslovijah..., свободный. - Загл. с экрана.