Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л.

Аннотация. В статье обосновываются причины, вызывающие системные изменения в подготовке педагогических кадров в условиях цифрового обучения. Представлена инновационная модель многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения, раскрыты сущность, содержание и взаимосвязи её структурных компонентов. Показаны результаты функционирования данной модели, демонстрирующие её эффективность.

Ключевые слова: цифровое обучение, многоуровневая подготовка, профессиональная деятельность, осмысление, системные изменения, модель, педагогические кадры, цифровизация.

13.00.00 Педагогические науки

УДК 378.046.4

Model of multilevel teacher training for professional activities in the context of digital learning

Vayndorf-Sysoeva M.E., Subocheva M.L.

Abstract. This article substantiates the causes of systemic changes in the training of teachers in conditions of digital learning. An innovative model of multi-level training of teaching staff for professional activities in digital learning, its essential components and features of functioning are presented. The effectiveness of this model is also demonstrated.

Key words: digital education, multi-level training, professional activities, understanding, system changes, model, teaching staff, digitalization.

В последнее десятилетие в отечественной и зарубежной научной среде и бытовом общении активно используются термины «цифровое обучение», «цифровая среда», «цифровые технологии», «цифровизация» и т.п. Тем не менее единого понимания сущности каждого из этих понятий пока нет, и в настоящее время в науке можно констатировать период осмысления названных категорий. Особенно пристальное внимание уделяется понятию «цифровое обучение», поскольку практики всё чаще и чаще используют его в профессиональной лексике.

Чтобы дать представление о категории «цифровое обучение», более чётко её трактовать и, соответственно, правильно использовать этот термин, были проанализированы мнения различных учёных. Так, например, В.И. Блинов, М.В. Дулинов и другие под цифровым обучением понимают систему организации деятельности в цифровой образовательной среде. Они подчеркивают, что понятие носит условный характер и не должно восприниматься буквально, поскольку предметом цифровой дидактики выступает деятельность человека (обучаемого и обучающего), а не функционирование цифровых образовательных средств [1].

А.А. Вербицкий, исследуя категорию «цифровое обучение», отмечает, что «использование термина «цифровое обучение», как и связанного с ним понятия «цифровая дидактика», т.е. теория цифрового обучения, не вызывают сомнения. В них речь идёт о закономерностях, принципах и механизмах усвоения обучающимися предметных знаний, умений, навыков, компетенций, в том числе с использованием компьютера» [7].

Анализ различных позиций современных отечественных учёных позволил сделать вывод, что «цифровое обучение» целесообразно понимать как процесс организацию взаимодействия «обучающий – обучающиеся» и «обучающийся – обучающийся» в электронной информационно-образовательной среде, специфика которого обусловлена: системой управления обучением, обеспечивающей использование компонентов электронной информационно-образовательной среды как конструктора учебного процесса; персонализированным сопровождением обучающихся в процессе обучения; возможностью построения траектории индивидуального обучения и фиксацией действий участников образовательного процесса с помощью цифровых следов; открытостью и визуализацией результатов обучения [6].

Таким образом, цифровое обучение влечёт за собой изменение профессиональной деятельности педагогических кадров. В учебном процессе привлекается кадровый потенциал и электронный контент ведущих образовательных организаций, находящихся в разных регионах мира, что позволяет проектировать гибкие модели организации учебного процесса. В условиях цифрового обучения существенно расширяется функционал педагогов за счёт изменения их роли от транслятора информации до модератора. Кроме этого, появляются новые профессиональные риски, вызванные отсутствием аудиторного взаимодействия, что не даёт возможности использовать личностные качества преподавателя, например, впечатляя личным примером.

В связи с этим перед образовательными организациями, ведущими подготовку будущих педагогов, организующих повышение квалификации педагогов разных образовательных организаций, встал вопрос системной подготовки педагогических кадров к новым условиям профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения.

Решить обозначенные задачи может многоуровневая подготовка педагогических кадров, которая включает в себя:

• осуществление инновационного подхода к подготовке бакалавров, магистрантов, аспирантов и слушателей систем дополнительного профессионального образования;
• реализацию непрерывности обучения и возможности построения индивидуальной траектории профессионального роста обучающегося;
• осуществление профессиональной поддержки учителя;
• использование инновационных образовательных продуктов и др. [9, 11].

Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения понимается как непрерывное обучение педагогических кадров на всех уровнях подготовки с учётом специфики формирования способов организации учебного процесса в условиях постоянного обновления инструментария электронной информационно-образовательной среды:

• бакалавриат – организация самостоятельной работы в цифровой образовательной среде;
• магистратура – создание, представление и использование современных цифровых инструментов в профессиональной деятельности;
• аспирантура – создание цифровой образовательной среды для организации и реализации исследовательской деятельности;
• дополнительное профессиональное образование – разработка электронных образовательных ресурсов и освоение технологии их использования.

Такой подход к подготовке педагогических кадров позволяет учителям и преподавателям вузов непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность, чтобы быть готовыми к использованию цифровых технологий для достижения оптимальных результатов в педагогической работе.

Модель многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения разработана с опорой на базовые типы педагогических моделей Е.А. Лодатко с учётом структуры исследуемого объекта (многоуровневая система), соответствующих для неё связей (педагог – содержание – обучающийся; обучающийся – обучающийся – педагог – обучающиеся…), содержания (изучение дидактических особенностей элементов и ресурсов, целеполагание, планирование, выбор цифрового инструментария, разработка контента, построение технологии организации обучения), функциональности (ориентация на реализацию педагогически значимых функций – целеполагания, диагностической, проективной, планирования, организационной и др.) и дополнены неотъемлемыми компонентами разработанной системы подготовки: динамичностью (конкретные, развивающиеся и обновляющиеся формы и технологии реализации) и средствами реализации (цифровая образовательная среда) [10].

Цель такой многоуровневой подготовки – обучение педагогических кадров, а цель её разработки – организация персонализированной самодостаточной системы обучения. Системообразующим компонентом многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения является цифровая образовательная среда, обеспечивающая из любой точки, где имеется Интернет, проведение различных видов учебных занятий, фиксацию результатов образовательной деятельности обучающихся (как промежуточной аттестации, так и итогового контроля); формирование электронного портфолио; удалённый доступ обучающихся к необходимым современным образовательным ресурсам, базам данных, информационно-справочным системам и др. [3].

Как подчёркивает в своих исследованиях М.Э. Кушнир, «цифровая образовательная среда – это открытая совокупность информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса. Слово “открытая” означает возможность и право использовать разные информационные системы в составе ЦОС, заменять их или добавлять новые по собственному усмотрению» [4], учитывая при этом разницу в подходах к взаимодействию и обучению преподавателей разных возрастных групп и разного опыта педагогической деятельности, особенно в вопросах применения технологий информации и коммуникации [5, 9, 12].

При этом в процессе обучения учитываются: психовозрастные особенности слушателей, начальный уровень владения персональным компьютером, педагогический опыт и т.д. На основе полученных данных формируются программы подготовки педагогических кадров.

Использование компетентностного подхода к организации обучения позволило определить уровни готовности педагогов к профессиональной деятельности в зависимости от уровня обучения в условиях многоуровневой подготовки кадров (таблица 1).

Таблица 1

Уровни готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности
в условиях цифрового обучения

Готовность педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях многоуровневой подготовки формируется на всех этапах обучения.

В процессе разработки модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения были выявлены закономерности организации цифровой образовательной среды как системообразующего компонента готовности педагогических кадров к инновационной деятельности:

• взаимозависимость выбранной формы обучения и её последующего применения в профессиональной деятельности;
• обучение с опорой на наличие опыта в области технологий информации и коммуникации (молодые учителя) или традиционной деятельности учителя (опытные учителя);
• комплексное использование различных источников информации, методик их реализации, технологий использования и интеграции обратных связей, проектирования новых систем обучения.

Кроме этого, были определены ведущие принципы, как общие, специфичные (ставшие нормой для цифрового обучения), так и специальные:

• общие – научность, непрерывность, систематичность, индивидуальность, дифференцированность;
• специфичные – интерактивность, педагогическая целесообразность применения потенциала цифровой образовательной среды, формирование новых образовательных потребностей и др.

В цифровом обучении, на наш взгляд, существенными являются специальные принципы – принципы глобализации обучения, запросно-ориентированного обучения и футуральной ориентации [2].

Принцип глобализации обучения требует от преподавателя, чтобы содержание обучения было основано на взаимосвязанных и взаимообусловленных фактах мирового масштаба и отражало развитие науки в современном мире; чтобы содержание, создаваемое как единое целое, демонстрировало влияние любого локального события на то, что происходит в науке, независимо от места его изучения. Принцип глобализации обучения в цифровом образовании реализуется в зависимости от глобальной экономической ситуации в обществе, запросов на образование.

Основной функцией принципа глобализации является привлечение открытых образовательных ресурсов, позволяющих включить в учебный процесс специалистов в конкретной области из мирового образовательного пространства.

В основе принципа запросно-ориентированного обучения лежит запрос на конкретное направление обучения, на обращение каждого обучающегося к собственному опыту, целям, профессиональным задачам и получаемому продукту. Данный принцип позволяет удовлетворить потребности обучающихся в конкретной предметной и метапредметной области, но усложняет работу участников образовательного процесса. Принцип запросно-ориентированного обучения требует от преподавателя, чтобы программа обучения была разработана в соответствии с запросом от обучающегося, а содержание обучения способствовало его профессиональному развитию. В условиях цифрового обучения учёт данного принципа обеспечивается технологиями, реализуемыми в СДО, онлайн-курсах.

Основной функцией принципа запросно-ориентированного обучения является ориентация на изменения и потребности, происходящие в мировом образовательном пространстве, с их интериоризацией преподавателем и, как следствие, на возникающую потребность в обучении для дальнейшего применения результатов в профессиональной деятельности.

Принцип футуральной ориентации в обучении базируется на осознании необходимости опираться не только на настоящие потребности и запросы, но и на будущие, понимание перспективы и соединение имеющихся компетенций с будущими вызовами и направлениями в профессиональной деятельности. Футуральный – не опережающий: мы не знаем, а прогнозируем. Основной функцией принципа футуральной ориентации является обеспечение непрерывности процесса обучения и осознанной потребности в необходимости постоянного развития и совершенствования профессиональных навыков в условиях цифрового обучения. Современное развитие общества обусловливает и детерминирует замещение традиционных образовательных парадигм парадигмой нового непрерывного образования, обладающей инновационностью, включающей весь спектр современных методик и средств, в том числе и ИКТ. Задача современного педагога – понимать перспективу, умело соединять имеющийся опыт и постоянно появляющиеся новые тенденции и тренды, не останавливаться на достигнутом, не эпизодически повышать свою квалификацию, а развиваться системно и непрерывно.

Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности нового вида в условиях цифрового обучения содержит следующие компоненты:

• нормативно-правовой – включает нормативные документы, регламенты взаимодействия субъектов образовательного процесса в цифровой образовательной среде;
• когнитивный – представляет разработанное содержание программ, курсов, учебных материалов, электронных ресурсов для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в цифровом образовании;
• процессуальный – определяет систему взаимодействий в цифровой образовательной среде для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности;
• креативный – предполагает развитие творческих способностей в инновационной педагогической деятельности, включение учителей в процесс разработки новых программных продуктов для образования, участие в конкурсной профессиональной деятельности;
• результативный – определяется уровнем готовности к внедрению инноваций в практику образовательных учреждений, возможностью тиражирования эффективных моделей подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности.

Составляющие компоненты многоуровневой подготовки педагогических кадров в профессиональной деятельности:

• на уровне подготовки бакалавров – формирование понимания организации цифрового обучения, структуры деятельности в электронной информационно-образовательной среде, мотивации к профессиональной деятельности, знания о нормативно-правовом обеспечении учебного процесса с использованием ЭО и ДОТ, методов, приёмов и средств, реализуемых в цифровом обучении, технологий организации обучения в СДО, на MOOC;
• на уровне подготовки магистров – обучение технологии организации обучения с использованием средств цифровой образовательной среды, систематизации имеющихся знаний и опыта, распространения позитивных практик применения в цифровом обучении;
• на уровне аспирантуры – организация научно-исследовательской и аналитической деятельности с использованием инструментария цифровой образовательной среды;
• на уровне дополнительного профессионального образования – формирование нового мышления педагога; интериоризация современных технологий цифрового обучения для собственной практики; формирование современных способов осуществления профессиональной деятельности, основанной на опыте педагогов.

В модели многоуровневой подготовки педагогов к профессиональной деятельности в новых образовательных реалиях представлены уровни обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура и дополнительное профессиональное образование) и результативно-диагностические компоненты (критерии, показатели и уровни готовности к профессиональной деятельности нового вида) [4] (таблица 2).

Таблица 2

Модель многоуровневой подготовки педагогических кадров
к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения

На каждом уровне подготовки ставилась задача формирования готовности к новому виду профессиональной деятельности (работа в условиях цифрового обучения) в зависимости от уровня многоуровневой подготовки (бакалавриат, магистратура, аспирантура или система дополнительного профессионального образования). В процессе обучения проводилась педагогическая, консультационная и методическая работа (в зависимости от уровня многоуровневой подготовки), которая обеспечила возможность формирования этой готовности на каждой ступени.

Многоуровневая подготовка педагогических кадров включает в себя системообразующие компоненты для обеспечения процесса подготовки к новому виду деятельности, такие как:

• нормативно-правовой (базовые документы российского законодательства по электронному обучению и дистанционным образовательным технологиям, регламенты взаимодействия между участниками образовательного процесса в ЭИОС);
• когнитивный (содержание программ, курсов, учебных материалов, электронных ресурсов);
• процессуальный (регламенты взаимодействий в ЭИОС); креативный (конкурсные программы); результативный (уровни готовности к инновационной деятельности).

Многоуровневая подготовка педагогических кадров базируется на андрагогическом, системном, деятельностном, компетентностном и футуральном подходах, ориентированных на профессиональные интересы обучающихся и их будущую профессиональную деятельность.

Организация обучения, исходя из разработанной модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения, позволила формировать такие профессиональные компетентности у преподавателей, как:

• способность к выбору и применению современных технологий, позволяющих осуществлять решение новых задач в профессиональной практике в условиях цифрового обучения;
• способность использовать, создавать, редактировать контент и обмениваться им;
• использовать веб-браузеры, поисковые системы Интернета для решения профессиональных задач;
• проектировать учебный процесс в цифровой образовательной среде;
• взаимодействовать с обучающимися в процессе обучения с использованием средств цифровой образовательной среды.

С целью эффективного функционирования системы многоуровневой подготовки педагогических кадров были уточнены используемые ранее в традиционной образовательной среде и разработаны, апробированы и внедрены в практику подготовки педагогических кадров следующие технологии: обучение в среде будущей профессиональной деятельности; воркшоп, научно-цифровой след, переплетённое задание, дискретные лекции, интернет-конференции, форумы, блоги и др.

Данная многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения обладает целым рядом сущностных отличий от традиционной:

• ориентация на инновации как принцип, отвечающий за мобильность, ответ на вызовы времени;
• определение в инновационной системе подготовки педагогических кадров центральной фигуры обучающегося, который стремится строить свою образовательную траекторию в рамках технологии открытой модели асинхронного индивидуального обучения, осуществляя непрерывное образование с использованием средств цифровой образовательной среды;
• важнейшей функцией преподавателя становится профессиональная педагогическая поддержка обучающегося [4, 11], которая подразумевает ориентацию учителя на реализацию ряда педагогических задач: способствовать успешному продвижению обучающегося учителя в море учебной информации; облегчить решение возникающих профессиональных, технических, коммуникационных, организационных проблем; помочь освоить большой и разнообразный материал;
• обучение в рамках многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности ориентировано на взаимозависимость выбранной формы обучения слушателем и её последующего применения в его профессиональной деятельности. Очное погружение в среду обучения с отрывом от педагогической деятельности позволяет в полной мере прочувствовать инновационные возможности цифровой образовательной среды [3]. Вместе с тем тот же эффект наблюдается и при выборе дистанционного режима обучения в цифровой образовательной среде.

Апробация модели многоуровневой подготовки проходила в ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», где на протяжении восьми лет осуществляется подготовка будущих учителей – бакалавров, специалистов и магистрантов, повышение квалификации и переподготовка педагогов и преподавателей высшей школы по различным программам, реализуемым в условиях цифрового обучения.

Всего на разных этапах реализации многоуровневой подготовки приняли участие в общей сложности более 11000 слушателей [4]. Из них 7346 учителей, 539 преподавателей высшей школы и аспирантов, 156 студентов, более 3000 слушателей различных образовательных организаций. У преподавателей высшей школы к завершению курсовой подготовки значительно выросла профессиональная готовность к инновационной деятельности: владение технологиями создания электронных образовательных ресурсов выросло с 24 % до 43 %. К завершению курсовой подготовки значительно выросла профессиональная готовность учителя к инновационной деятельности и составила 31 % (была 1 %) у молодых учителей и 40 % (была 7 %) у учителей с опытом работы. Уровень профессиональной готовности к инновационной деятельности вырос с 1 % до 69 % у молодых учителей и с 7 % до 64 % – у опытных. Уровень готовности к использованию и применению цифровых технологий у бакалавров увеличился на 30 %. В магистратуре по специализированной программе «Электронные образовательные технологии» уровень готовности к разработке и использованию цифровых технологий возрос до 89,4 % (10,6 % – магистранты, не завершившие обучение в магистратуре). Такие результаты наглядно демонстрируют обоснованность избранных подходов.

Значительное увеличение показателя готовности к использованию инновационных технологий объясняется заинтересованностью в применении инновационных технологий, возможностью сотрудничества с обучающимися и повышением эффективности занятия.

Результаты мониторинга подтвердили эффективность многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием ЭИОС, включающей в себя курсовую подготовку, профессиональную психолого-педагогическую поддержку, мастер-классы, серию круглых столов, открытую трибуну для учителя, возможность публикации собственного опыта и др.

Список литературы

1. Блинов В.И., Дулинов М.В. и др. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения / В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев – М.: Издательство «Перо», 2019. – 72 с.
2. Брандман Э.М. Глобализация: социокультурное измерение образовательного пространства: монография / Э.М. Брандман. – М.: Изд-во ГПИБ России, 2005. – 165 с.
3. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Концептуальные подходы к организации многоуровневой подготовки педагогических кадров в условиях цифровизации / М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.Л. Субочева // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – Выпуск 60. Часть IV. – С. 71-74.
4. Вайндорф-Сысоева М.Е. Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения: автореферат дисс. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / М.Е. Вайндорф-Сысоева; [Место защиты: ФГБОУ ВО «МПГУ»]. – М., 2019. – 40 с.
5. Вайндорф-Сысоева М.Е. Теоретические подходы к проектированию информационной образовательной среды технологического образования: Монография / М.Л. Субочева, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Г.Н. Некрасова и др. / под общей редакцией М.Л. Субочевой и М.Е. Вайндорф-Сысоевой. – М.: «Спутник+», 2018. – 207 с.
6. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. «Цифровое образование» как системообразующая категория: подходы к определению / М.Е. Вайндорф- Сысоева, М.Л. Субочева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2018. – № 3. – С. 25-36.
7. Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы / А.А. Вербицкий // Электронный научно-публицистический журнал «Homo Cyberus». – 2019. – № 1(6). – URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019.
8. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С.Г. Вершловский // Новые Знания. – 2004. – № 3. – URL: http://znanie.org/docs/Vershl.html
9. Лебедева М.Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей к использованию информационных технологий в школе: автореф. дисс. ... доктора пед. наук / М.Б. Лебедева. – СПб., 2006. – 34 с.
10. Лодатко Е.А. Типология педагогических моделей / Е.А. Лодатко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2014. – № 1(16). – С. 126-128.
11. Миронова М.Н. Психологическая поддержка становления и развития личности педагогов в системе профессионального образования: методические рекомендации педагогам-психологам / М.Н. Миронова. – Калуга, 2008. – 82 с.
12. Северин Н.Н. Педагогическая концепция многоуровневой системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях: автореф. дисс. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / Н.Н. Северин; [Место защиты: ФГБОУ ВО «МПГУ»]. – М., 2013. – 57 с.
13. Степанова И.Ю. Опережающая профессиональная подготовка в вузе ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»: автореф. дисс. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / И.Ю. Степанова; [Место защиты: ФГБОУ ВО «МПГУ»]. – М., 2012. – 42 с.

© Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна

© Субочева Марина Львовна

Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Модель многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения / М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.Л. Субочева // Электронный научно-публицистический журнал «Homo Cyberus». – 2019. – №2(7). – URL: http://journal.homocyberus.ru/Vayndorf-Sysoeva_ME_Subocheva_ML_2_2019